Teoriaa ja käsitteitä pähkinänkuoressa

Mukautuvat kvalifikaatiot ja joustava ammattitaito (Kuva mukaillen Väärälä 1995, Väisänen 2003, Marjakangas 2008, Hanhinen 2010)

Kokemukselliset ja kriittiset oppimiskäsitykset korostavat oppimisen prosessi­luonnetta, vaihesuutta ja reflektion merkitystä oppimisessa. Kokemuksellinen oppiminen määritellään sellaiseksi oppimisen muodoksi, joka asettaa oppijoiden omat kokemukset keskeiseen asemaan ja käyttää tätä oppimisen organisoinnin pääperiaatteena. Oppijoita ohjataan käsittelemän ja prosessoimaan aikaisempia kokemuksiaan. Monipuolisten oppimisympäristöjen tehtävänä on auttaa oppijoita kohtaamaan uusia kokemuksia.

Kolb kuvaa kokemusoppimista kehämuodossa, jonka osia ovat havainnot ja pohdinnat, abstraktien käsitteiden ja yleistysten muodos­taminen, seuraamusten testaus ja konkreettinen kokemus. Oppiminen on prosessi, missä tieto luodaan kokemuksen muutoksen kautta. Oppimista tapahtuu kokemuksellisen kehän (konkreettinen kokemus – abstrakti käsitteellistäminen - reflektiivinen havainnointi – aktiivinen kokeilu) vaiheiden kautta. Oppimista tapahtuu ristiriitojen ratkaiseminen kautta ja siksi oppijan pystyttävä valitsemaan kulloiseenkin oppimistilanteeseen sopiva näkökulma. Oppija voi olla oppimisen eri vaiheissa toimija, havainnoija, osallistuja tai analyytikko. Oppiminen on kokemukseen perustuva jatkuva tiedon luomisen liittyvä prosessi, ei vain yksittäisen tuotoksen tekemistä.  Oppimisprosessi on kokonaisvaltaista sopeumista maailmaan ja se sisältää vuorovaikutuksen yksilön ja ympäristön välillä. (Kolb 1984, 25-38, Leino & Leino 1990, 45-47).

Oppiminen voi olla oppilaitoksessa tapahtuvaa oppimista, työpaikalla työtehtävien tekemisen kautta syntyvää oppimista tai omaehtoista itseoppimista. Kulloinkin vallalla olevat oppimiskäsitykset vaikuttavat itse oppimisprosesseihin ja käytäntöihin, mutta samalla ne myös luovat pohjaa oppimisen ja koulutuksen arvioinnille Työpaikalla tapahtuva oppiminen (työelämässä oppiminen, työssäoppiminen )on työpaikoilla tapahtuvaa tavoitteellista, ohjattua ja arvioitua opiskelua, jossa opitaan osa käytännön ammattitaidosta ja jossa kehittyvät opiskelijan työelämän kvalifikaatiot.

Ammatillisissa opinnoissa työpaikalla tapahtuvaa oppimista toteutetaan koulutussopimuksen ja oppisopimuksen kautta. Koulutussopimukseen perustuvassa koulutuksessa opiskelija hankkii osaamista työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä. Oppisopimuskoulutus on pääosin työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä järjestettävää koulutusta, jota täydennetään tarvittaessa muissa oppimisympäristöissä tapahtuvalla osaamisen hankkimisella.

Koulussa ja työpaikalla tapahtuvan oppimisen kautta opiskelijan ammattitaito kehittyy monitasoisesti. Perustaidot ja -tiedot opitaan pääosin koulussa. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen tai työharjoittelun kautta opiskelija pääsee soveltamaan opittuja asioita käytännön työtehtävissä. Työpaikalla tapahtuva oppiminen toteuttaa konstruktiivisen oppimiskäsityksen keskeistä ajatusta siitä, että yksilö pyrkii aina antamaan merkityksiä niille tapahtumille ja ideoille, jotka nousevat esiin oppimistilanteessa. Tällöin tieto ja opittu taito on aina yksilön tai yhteisöjen itsensä rakentamaa. Työpaikalla tapahtuvassa oppimisessa nousee esille konstruktiivisen käsityksen lisäksi kokemuksellinen oppiminen, jossa oppijoiden omat kokemukset ja opittujen tietojen prosessointi ovat keskeisessä asemassa. Monipuolisilla oppimisympäristöillä voidaan auttaa oppijoita kohtaamaan uusia kokemuksia. Oppiminen on prosessi, missä tietoa luodaan kokemuksen muutoksen kautta. Kolbin mukaan oppimista tapahtuu kokemuksellisen kehän (konkreettinen kokemus – abstrakti käsitteellistäminen - reflektiivinen havainnointi – aktiivinen kokeilu) vaiheiden kautta.

Osaamisen kehittymistä voidaan arvioida oppimisen tasojen kautta. Oppimisen arviointitaso lähtee liikkeelle koulutuksen suorista vaikutuksista oppimiseen. Työssä tapahtuvien kokeilujen ja mallioppimisen kautta tapahtuu siirtovaikutusta, jolloin opitut asiat otetaan mukaan työkäytäntöihin. Ammattiosaamisen karttumisen kautta päästään oman työn kehittämisen tasolle, jolloin työkäytäntöjä voidaan kyseenalaistaa ja luoda omaa näkemystä työn suorittamiseen. Ammattilaiseksi kehittymisen tasolla ammattitaito on jo täysin omaehtoisesti työntekijän hallinnassa, jolloin on vaivatonta opettaa muita työntekijöitä.

Työelämäosaamisen kehittymisen arviointi (Kuva mukaillen Raivola 2000, Kantanen 1996, Ruohotie 1995, Juuti 1994, Kirkpatrick 1989, Vaherva 1983, Hamblin 1974, Laird 1983, Boothe 1985, Goldstein 1989, Aalto, Hätönen

Lataa kuva pdf:nä

Osaamisen kehittymisen arviointimenetelmiä on paljon erilaisia periteisistä kokeista ja tenteistä osaamisen näyttöihin ja oppimispäiväkirjoihin. Työn ja osaamisen opinnollistaminen ovat uusimpia tapoja osaamisen kehittymisen arvioinnissa.

Motivaatio ja itseohjautuvuus

Motivaatioprosessissa oppijan uskomuksilla, odotuksilla ja arvoilla on oma merkityksensä. Erilaisia odotuksia ovat oppijan itseluottamus ja usko omiin kykyihin ja itsesäätelymahdollisuuksiin, usko omiin menestymisen mahdollisuuksiin sekä oppijan affektiiviset eli tunnepitoiset reaktiot arviointitilanteessa. Ruohotien mukaan motivaation arvonäkökulma tulee esiin kolmella eri tasolla. Saavutusarvolla mitataan vaativuustason ja oman kyvykkyyden välistä suhdetta. Mitä vaativampi tehtävä on kyseessä ja mitä parempi on yksilön kyvykkyys suorittaa tehtävä, sitä suuremman painon motivaation saavutusarvo saa. Mielenkiintoarvolla tarkoitetaan yksilön henkilökohtaista kiinnostusta tehtävää kohtaan. Hyötyarvo viittaa päämääriin tai tehtävän instrumentaaliseen luonteeseen. Tällöin kyseessä voi olla esimerkiksi tietyn tutkintonimikkeen hankinta urakehitystä varten. Tutkinto suoritetaan, vaikka henkilökohtainen mielenkiinto olisi vähäinen tutkinnon oppisisältöä kohtaan (Ruohotie 1996, 92-95).

Hersey, Blanchard ja Johnson käsittävät motiiviin, tavoitteen ja toiminnan välisenä yhteytenä. Motiivit ohjaavat päämäärien asettamista. Voimakkaimmat motiivit aiheuttavat käyttäytymistä, joka johtaa joko päämääräsuuntautuneeseen toimintaan tai suoraan toimintaan. Motivaation voimakkuus on riippuvuussuhteessa onnistumisen mahdollisuuteen. Motivaation voimakkuustaso on alhainen, jos onnistumisen mahdollisuus on pieni. McClellandin ja Atkinsonin motivaatiotutkimuksissa havaittiin, että motivaatiotaso nousee aina siihen asti, kunnes onnistumisen mahdollisuudet ovat 50 prosenttia. Tämän jälkeen motivaatiotaso alkaa laskea. Motivaation voimakkuuteen vaikuttavat myös odotukset. Odotukset ovat sidoksissa siihen, kuinka suurella teholla annettu tehtävä mahdollisesti voidaan suorittaa ja mitkä ovat mahdollisuudet saada palkinto tehtävän suorittamisesta. Sekä tehtävän suorittamiseen käytettävä tehokkuus että tehtävän suorittamisesta seuraava mahdollisuus palkinnon saamiseen vaikuttavat siihen, kuinka suurta palkintoa jäädään odottamaan. Odotusten lisäksi motivaation voimakkuuteen vaikuttaa myös saavutettavuus. Motivaatioon liittyviä tarpeita ei voida tyydyttää kaikissa olosuhteissa. (Hersey, Blanchard & Johnson 1996, 33-39).

Ryan & Deci (2017) toteavat, että motivaatioteorian, on kyettävä selittämään, mihin tarpeisiin ihmisen toiminta viime kädessä pohjautuu. Toimintaa ohjaavat peruskysymykset ovat sisältöön liittyvä ”mikä” kysymys ja toiminnan prosessiin liittyvä kysymys ”miksi”. Motivaatioteorian mukaan ihmisellä on kolme perustarvetta (Ryan & Deci 2017, 94-98):

1.   Autonomia (Autonomy). Ihmisellä on tarve kokea olevansa autonominen subjekti, joka voi itse säädellä tekemisiään. Itsenäisyyttä viestittävät tilanteet luovat pohjaa motivaation rakentumiselle. Autonomiseksi kokemassaan ympäristössä ihminen ryhtyy toimeen luontaisesti ja spontaanisti. Autonomialle vastakkainen olotila on kontrolli.

2.   Osaaminen (Competence). Ihmisellä on tarve nähdä itsensä ja osaamisensa myönteisenä. Tilanteet, joissa ihminen saa käyttää osaamistaan, luovat pohjaa motivaation rakentumiselle.

3.   Yhteenkuuluvuus (Relatedness). Ihmisellä on tarve kuulua ryhmään ja tuntea yhteenkuuluvuutta toisten ihmisten kanssa. Yhteenkuuluvuutta viestittävät tilanteet ja tapahtumat luovat pohjaa motivaation rakentumiselle.

Kontingenssiajattelu korostuu kolmen perustarpeen osalta. Tällöin ihmisen kohtaamat tilanteet määrittävät sen, miten tarpeet näyttäytyvät. Esimerkiksi kontrolloiduksi itsensä kokema henkilö haluaa lisätä autonomisuuttaan, yksinäinen haluaa lisätä sosiaalisia kontakteja ja turhautuneelle nousee esiin tarve käyttää osaamistaan. Kolme perustarvetta voivat arkielämän tilanteissa muodostaa myös ristiriitaisia tilanteita. Yhden perustarpeen tyydyttäminen voi merkitä tinkimistä toisesta perustarpeesta. Jos haluaa toteuttaa yhteenkuuluvuuden perustarpeisiin kuuluvia sosiaalisista kanssakäymistä muiden ihmisten kanssa, merkitsee se joissain tilanteissa, että henkilön tulee tinkiä autonomisuudestaan. (Ryan & Deci 2017, 94-98).

Itseohjautuvuusteorian käsitteet voidaan tiivistää seuraavaan kuvaan. (Mukaillen Deci & Ryan 2017).

Itseohjautuvuusteorian käsitteet (Kuva mukaillen Deci & Ryan 2017)

Osaamisella/kyvykkyydellä tarkoitetaan sitä, että ihminen osaa työnsä ja saa asioita aikaiseksi. Kyvykäs ihminen uskoo tekevänsä hänelle annetut tehtävät menestyksekkäästi. Yhteenkuuluvuudessa koetaan yhteyttä toisiin ihmisiin. Merkittävä myönteinen vaikutus ihmisen hyvinvointiin syntyy myönteisestä kokemuksesta kuulua toisten ihmisten joukkoon. Omaehtoisuuden tunne syntyy, kun ihminen kokee olevansa vapaa päättämään omista tekemisistään. Ihminen kokee asian omakseen silloin kun hän voi tehdä itseään kiinnostavia asioita.

Solmutyöskentely

Työympäristöt ovat monimutkaisia. Työssä vaikuttavat monien eri toimijaryhmien intressit organisaation sisällä sekä sen ulkopuolella. Verkostoissa on myös toimijoita, joiden tavoitteet eivät aina ole kaikille selviä, mutta joiden vaikutus tuntuu yksittäisen työntekijän työssä.  Hierarkkinen organisointi, jossa eri työryhmien jäsenet on nimetty tarkkojen kriteerien mukaan etukäteen, toimii usein hitaasti ja kankeasti. Jotta asiat etenisivät toivottuun suuntaan, päätökset pitäisi tehdä siellä, missä toimitaan.  Päätöksentekijäryhmän tulisikin koostua henkilöistä, joita määrittää yhteys tarvittavaan toimintaan. Solmutyöskentely muodostuu tällaisten tarpeenmukaisten työryhmien/tiimien neuvonpidosta ja päätöksenteosta. Solmutyöskentely on erityisesti Suomessa (Helsingin yliopiston Cradle-tutkimusyksikkö) kehitetty toimintamalli. Sen toimivuutta on jo kokeiltu monilla toimialoilla, mm. terveydenhuolto, rakentaminen, raideliikenne, joissa tyypillisesti monen eri ammattialan edustajat työskentelevät yhdessä. (Andersson 2016; Mäki 2018; Ala-Laurinaho 2012)

Solmutyöskentelyssä löyhästi toisiinsa sidoksissa olevat henkilöt yli organisaatiorajojen jakavat yhteisen tavoitteen ja tehtävän lisäksi myös toimintaan liittyvän kontekstin. Tiimin kokoonpano muodostuu kontekstiinsa sovitetun yhteisen tavoitteen mukaan ei organisaatiossa asetettujen tehtäväkuvien mukaan. Tämä tarkoittaa käytännössä esim. sitä, että opiskelijan työssäoppimisen ohjauksesta vastaavat ne henkilöt, jotka kulloinkin parhaiten istuvat juuri siihen ympäristöön, jossa oppimista tapahtuu.  Tämä edellyttää ketteryyttä, mukautumiskykyä ja nopeita neuvotteluja.

Ongelmana yhteisen tavoitteen kirkastamisessa voi toisinaan olla se, että jokin väline asettuukin eräänlaiseksi korviketavoitteeksi ja varsinainen tavoite jää taka-alalle. Esimerkiksi työssäoppimisessa arviointilomakkeen täyttämisestä voi muodostua tällainen korvike ja monta arvokasta mahdollisuutta lomakkeen ulkopuolelta voi jäädä silloin huomioimatta. Keskeistä solmutyöskentelyssä onkin, että uusista mahdollisuuksista neuvotellaan ja niistä voidaan yhdessä muodostaa myös uusia tavoitteita.

Yrityksestä käsin rakentuvan solmutyöskentelyn oppilaitos-yhteistyöverkosto (Kuva Virve Vainio 2020)

Lataa kuva pdf:nä

Solmutyöskentely eri koulutusasteiden oppilaitosten ja yritysten välillä käsitetään siis samaan kohteeseen suuntautuneeksi kehittämis- ja ongelmanratkaisuponnistukseksi, johon sisältyy organisaatioiden välillä olevien rajojen ylittämistä. (Engeström 2008)